diumenge, 8 de gener de 2012

Resum: "Proposta constructivista per aprendre a llegir i a escriure"

Títol: “Proposta constructivista per aprendre a llegir i a escriure”
Autor: Teberosky Coronado, Ana.
Col·laboracions: Colomer, Teresa.
Pàgines: 189
Capítols: 5
 

      Respecte a la història va d’un protagonista, un xiquet o una xiqueta qualsevol de cinc o sis anys aprèn a llegir i escriure, descrit com un ésser  intel·ligent que fa inferències, que estableix relacions i  busca explicacions. Els coprotagonistes són pares i mestres, que s’interessen per l’infant al qual ensenyen, se n’ocupen i l’ajuden a créixer. Aquets coprotagonistes es presenten com a persones sol·lícites, atentes, apassionadament interessades en allò que fa, diu i pensa el xiquet. El escenaris es debuixen com uns ambients rics, estimuladors i organitzats especialment perquè l’aprenentatge tinga lloc de la millor manera possible. Tot açò, des d’una proposta constructivista. 

En primer lloc, el capítol I . Les primeres experiències dels nenes amb el llenguatge escrit. Ens diferencia les perspectives conductistes i la constructivista, dient que la teoria conductista,  s’aprèn per instrucció als sis anys a partir de prerequisit, es fa una assimilació entre procés d’aprenentatge i procés d’instrucció. L’aprenentatge es vist com un subproducte.  I la teoria constructivista part d’una visió de l’aprenentatge com un procés continu de desenvolupament i diferencia entre aprenentatge i instrucció, aquets aprenentatges que fan durant el període entre tres anys i cinc no són previs, sinó que formen part del procés d’alfabetització.
En relació amb la teoria constructivista, planteja l’alfabetització com a pràctica cultural i es resumeixen els aprenentatges en contextos familiars. Els agents socials han d’actuar com intèrprets que transformen les marques gràfiques en objectes lingüístic, només escoltant la lectura en veu alta els xiquets assisteixen a la transformació de les marques gràfiques en llenguatge, per tant, formen les primeres experiències:
a)    Coneixements elaborats pels xiquets a partir de la interacció amb lectors i amb materials escrits.
b)   Coneixements socialment transmesos pels adults que el xiquet assimila.

Els dos coneixements es desenvolupen millor si l’ambient alfabetitzador és ric en materials escrits i en interaccions i pràctiques de lectura, es presenta abans i durant l’escolarització, no soles la matèria de lectura i escriptura es exclusivament dels mestres, sinó, també dels pares.
En últim terme,  es  reflexiona sobre la importància d’interactuar amb portadors de text  i els efectes de participar en pràctiques de lectura. Les lectures en veu alta per als xiquets poden convertir-se en el pont entre el llenguatge oral i el llenguatge escrit, les pràctiques de lectura i d’escriptura té funcions diferents (Lúdica, d’identificació, d’informació...) i es fa sobre uns tipus d’objectes diferents ( Portadors de text i els suports)

En segon lloc, el capítol II. La construcció del coneixement sobre l’escriptura. Es parla del procés d’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura des del punt de vista del xiquet, com ell construeix el seu coneixement en el domini del llenguatge escrit. Des de la perspectiva constructivista posa en evidència les hipòtesis dels xiquets, presenta’n un seguit de regularitats:
-        Els xiquets construeixen hipòtesis.
-        Aquetes hipòtesis es desenvolupen quan interactuen amb el material escrit i amb lectors i escriptors.
-        Les hipòtesis constitueixen respostes a veritables problemes conceptuals.
-        D’hipòtesis es fa per coneixements anteriors.

Els xiquets comencen diferenciat dibuix d’escriptura, una vegada ja saben quines marques gràfiques “són per llegir” elaboren hipòtesis sobre la combinació i la distribució de les lletres.  Distingeixen textos que “poques lletres” i textos que “són per llegir”. També rebutgen textos amb lletres repetides perquè “són totes iguals”, aquests dos principis organitzador bàsics, el principi de quantitat mínima i el principi de varietat interna, permeten al xiquet fer una progressiva diferenciació del material imprès. Es tracta d’hipòtesis que es construeixen durant l’alfabetització inicial.
Als quatre anys, els xiquets que contesten aquesta qüestió: “diu alguna cosa”,  representen la intencionalitat comunicativa, es un coneixement que forma part de l’alfabetització inicial. Per interpretar la forma específica de representació de l’escriptura, la primera idea no és la relació amb els sons del llenguatge, sinó amb una categoria del llenguatge: els noms.
D’acord amb les hipòtesis infantils, l’escriptura representa els noms dels objectes i de les persones. Als dos anys, saben diferenciar a la pregunta “què és” y “què hi diu?
Els xiquets són molt selectiu respecte al que es pot llegir o escriure, després accepten que paraules que representen accions també poden ser escrites i posteriorment accepten que les partícules gramaticals puguin ser escrites de manera independent. Hem comprés quan son capaços de descobrir no només el que efectivament s’ha dit, sinó també el que suposadament s’ha intentat dir, progressen des d’una indiferència inicial fins a una diferenciació explícita.
Intenten fer coincidir l’escriptura i l’enunciat oral i descobreixen les síl·labes, indica el pas d’una etapa d’escriptura presil·làbica cap a una escriptura sil·làbica.
La construcció del procediment de separació de paraules gràfiques en el text juntament amb la construcció del text com a unitat són evidències que el domini de l’escriptura i el llenguatge escrit no s’acaba amb el coneixement de les correspondències fonogràfiques, també han de construir les unitats textuals i les convencions gràfiques de la seva delimitació.
Quant a la diferencia entre escriptura com a sistema de representació i escriptura com a codi. Tradicionalment, l’escriptura alfabètica ha estat definida com un codi gràfic de transcripció dels sons de la parla, recentment, més que un codi, l’escriptura és un sistema de representació del llenguatge amb una llarga història social. El seu aprenentatge consisteix en l’assimilació d’un objecte de coneixement que representa el llenguatge. L’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura té influència sobre molts aspectes de la competència lingüística dels parlants, en nivells tan diferents com el fonema, el morfema, la paraula o el text.
Tocant el últim punt del capítol, es reflexiona sobre les conseqüències pedagògiques del procés de construcció de coneixements conceptuals i procedimentals, el coneixement de l’escriptura comença en situacions de la vida real, en activitats i en ambients també reals. Per tant, aprendre respecte a les funcions de l’escriptura és part integrant del procés d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura.

En tercer lloc, el capítol III. Un model d’ensenyament del llenguatge i de l’alfabetització. La perspectiva constructivista, no es un mètode, es tracta de descobrir quins són els ingredients efectius d’un procés d’aprenentatge constructiu, ingredients que són responsables tant del desenvolupament de coneixements com dels resultats escolars. Els coneixements tenen lloc en un context social en interacció amb uns altres participants. El professor, treballa a la zona de desenvolupament proper, a un nivell real i un nivell potencial.
Un altre punt és , algunes qüestions d’organització de l’ensenyament de la lectura i de l’escriptura en Educació Infantil. El currículum d’Educació Infantil s’hauria d’organitzar al voltant de quatre grans eixos:
1)    Entrar en el món de l’escriptura.
2)   Assimilar el llenguatge escrit.
3)   Escriure i llegir.
4)   Produir textos escrits i entendre’n.

El punt de referència del currículum de lectura i d’escriptura és doble: el procés de construcció per part del xiquet i les pràctiques escrites de la societat on viu. Amb aquesta referència doble es pretén no només ensenyar a llegir i a escriure, sinó també que aprenguin les maneres de llegir i d’escriure d’acord amb les exigències actuals d’aqueta societat.
Per últim, relaciona la perspectiva constructivista amb l’enfocament d’ensenyament directe i de llenguatge integral, l’enfocament constructivista comparteix amb el llenguatge integral l’objectiu de fer que el xiquet entre en el món del text escrit i en la cultura de l’escriptura; encara que les seues propostes siguin diferents, comparteix amb l’ensenyament directe la necessitat de comprendre el funcionament del sistema.

En quart lloc, el capítol IV. L’ambient material i social i el paper del professor a la classe. Es continua parlant del model constructivista i es presenten les condicions ambientals per al desenvolupament de l’aprenentatge, els xiquets aprenen l’escriptura elaborat, posant a prova i comprovat hipòtesis, estes estan influïdes per la qualitat del material a partir del qual es fa, l’ambient no és interpretat de lla mateixa manera per dos xiquets ni per dos moments diferents del seu desenvolupament. Crear un context de la cultura escrita significa donar oportunitats perquè els xiquets atribueixin significats al text escrit segons les seues diverses competències.
També ens remarca la prioritat d’algunes activitats d’aprenentatge, en particular l’activitat d’escriure i de reescriure. En el començament del procés d’aprenentatge l’activitat d’escriure consisteix en un saber fer acompanyat de verbalitzacions que impliquen reflexions sobre el llenguatge, el procediment d’escriure, les verbalitzacions i l’observació del producte ajuden al xiquet a comprendre el funcionament alfabètic de l’escriptura. El professor pot ajudar a optimitzar la situació d’aprenentatge:
-        Fent preguntes.
-        Formulant suggeriments.
-        Afegint material.
-        Proposant idees més complexes a cada situació.

Per últim, la qualitat de les relacions afectives entre pares i fills té un paper molt important en el desig d’aprendre. Els xiquets que tenen uns vincles afectius millors, que viuen en famílies que presenten situacions que estimulen la lectura compartida, es mostren més interessats pel text escrit, demanen que els llegeixin més llibres i fan més preguntes sobre lletres.

Finalment, el capítol V. Llibres infantils a l’aula. Es planteja criteris per a la selecció d’obres destinades als xiquets a la biblioteca de l’aula amb relació:
-        Tipologia de llibres amb suports magnètics.
-        Adequació a les possibilitats dels lectors.
-        Les funcions del text escrit.  

També ens orienta des de el punt de vista dels xiquets alguns consells que cal tindre en compte a l’hora de valorar la quantitat de les obres escollides y per últim, ens presenta uns suggeriments i indicadors per el treballa del docent i les interaccions entre diverses activitats d’ensenyament i d’aprenentatge.


Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada